IV
Предполагается, что имеют место два основных вида музыкального слуха – «регистрирующий» и «прогнозирующий». «Регистрирующий слух» определяет музыкально-звуковой феномен, даёт возможность обозначить его условным наименованием, но не даёт возможности предположить, какой последующий за ним в музыкальном произведении элемент наиболее вероятен. Это и есть то, что обычно называют слухом. «Прогнозирующий слух» – это вероятностное слуховое мышление, такой слух позволяет делать наиболее вероятные предположения, это слух, построенный на ожиданиях.
Если выделить в музыкальном языке, понимаемом достаточно широко (например, от Баха до Шостаковича) наиболее вероятные элементы, чаще других встречающиеся комбинации, и довести их восприятие до стереотипа, то затем можно, опираясь на эти стереотипы, на то, что будет ожидаться в музыкальном произведении в первую очередь, осваивать вероятности второго порядка, затем третьего и т.д. Всё это кажется логичным, но естественно возникает вопрос: а реально ли однозначно определить, что более, а что менее вероятно?
Во-первых, это решаемо чисто технически при помощи так называемого дистрибутивного анализа: в некотором объёме музыкальных текстов рассматриваются зависимости тех ролей, которые играют те или иные элементы, от их положения внутри текста, от их позиции (например, в музыкальной фразе). Какие-то сочетания при этом встречаются чаще, какие-то реже. Но кроме голой статистики существует также «экспертный анализ»: у того, кто много и интенсивно слушал музыку, выработались интуитивные представления о том, что более, а что менее ожидаемо.
Из сочетания этих двух анализов – статистического и интуитивного – и родилась разработанная мной последовательная система освоения музыкального языка.
Теперь о том, как знакомиться с музыкальной культурой, коль скоро мы решили, что ребёнку это необходимо.
Так называемое систематическое детское гуманитарное образование воспроизводит в учебном процессе структуру уже готового знания. Учитель видит логику предмета и пытается преподать предмет в соответствии с этой логикой. Однако процесс получения знания и собственно знание – две разные вещи. Учителя-гуманитарии получили свои знания вовсе не тем (систематическим) путём, который они обычно предлагают ученику. Прежде, чем будущий учитель решается на профессиональное образование, он уже имеет необходимый минимум знания, полученного путём проб и ошибок. Именно желание углубить и систематизировать это знание, вписать его в более широкий информационный контекст, а затем получить возможность передавать это знание другим, побуждает будущего учителя к получению профессионального образования. Основным мотивом при этом является интерес. Так, по меньшей мере, должно быть (сюжет, при котором человек выбирает профессию учителя только оттого, что ни на что более не годен, мы здесь не рассматриваем).
Знание невозможно передать механически – оно должно быть самостоятельно постигнуто. Само слово «учащийся» предполагает, что человек учится сам. Человек ищет и усваивает новое только благодаря интересу. Таким образом, задача учителя – пробудить интерес и указать направление поиска. Воспроизведение же структуры готового знания в неподготовленном для этого сознании не может пробудить интереса у ребёнка. Интерес к систематизации подобен интересу коллекционера. Сначала интересен каждый объект коллекции сам по себе. Затем появляется желание дополнить те или иные объекты до «серии», приобрести недостающее, но достоверно существующее.
Как обычно выстраивается курс музыкальной литературы в российской музыкальной школе (а также и курс музыкальной культуры в общеобразовательной школе – во всяком случае, в знакомой мне западноевропейской гимназической системе)? Всевозможная музыкально-историческая информация систематизируется хронологически (сперва Бах – затем Моцарт, сперва Барокко – затем Классицизм) или по жанрам (вот это симфонии, а это оперы и т.д.). Но учащиеся, во-первых, обычно не представляют себе предмета в целом, то есть они не понимают, зачем следует заучивать то или это, а получение абстрактных знаний неинтересно, и, во-вторых, у учащихся ещё нет того запаса слуховых впечатлений, которые только и могут быть подвергнуты систематизации – подвергать же систематизации некие до поры до времени «не озвученные» музыкальные знания непродуктивно. Интерес же может возникнуть лишь в том случае, если собственно музыка будет пропущена сквозь себя, услышана внутренним слухом.
Кроме программы по сольфеджио (в смысле, как близком тому, которое в это слово вкладывают в России, так и в смысле «прогнозирующее слуховое мышление»), автор предлагает также специальную программу по музыкальной литературе, интегрированной в курс сольфеджио. В основе разработанной автором программы по музыкальной литературе лежит то, что во всём мире (т.е. в более ограниченном понимании, чем принято в России) называют «сольфеджио» – пение отрывков из музыкальных произведений с названиями ступеней музыкальной звуковысотной системы (а в нашем случае также и со слоговыми названиями ритмических фигур). Учащиеся заучивают предлагаемые фрагменты наизусть. Затем они должны узнавать их в целом произведении, которое они слышат в записи на компакт-диске, состоящем из специально подобранных примеров. Соответствующие компакт-диски должны быть доступны для прослушивания не только в школе, но и дома. Это сопровождается изложенными популярно сведениями о композиторе, эпохе, стиле, стране и произведении, а также, если необходимо, специальными переложениями оперных и балетных либретто. Последнее как будто напоминает обычный курс музыкальной литературы, не так ли?
Но дело в том, что вся эта «литературность» может играть только вспомогательную, общеобразовательно-культурную роль. Очевидно, что она не ведёт к умению мыслить музыкально в категориях самой музыки, воспринимать музыку как интонационный процесс, непереводимый на другой язык. В нашей программе дидактический материал не систематизируется с самого начала хронологически или по жанрам. Такая систематизация начинается только после накопления соответствующего багажа – приблизительно на пятом-седьмом году обучения. И всё же материал систематизирован. Принцип этой систематизации – постепенное наращивание интонационного словаря. В этом заключается принципиальное новшество разработанной программы. Это значит, что отрывки подобраны таким образом, чтобы в первую очередь осваивались те из них, которые состоят из двух, затем трёх, четырёх и т.д. ступеней музыкальной шкалы. И не случайных комбинаций ступеней, но расположенных в последовательности «более вероятно-менее вероятно». Это была непростая задача, поскольку требовались яркие, запоминающиеся и вполне завершённые отрывки – готовые крошечные музыкальные произведения. И на поиск такого репертуара понадобилось несколько лет работы.
Каждый отрывок из музыкального произведения создает вокруг себя «информационное поле». Через несколько лет общения со множеством таких информационных полей пробелы будут заполнены и будет воссоздана целостная картина, подобно «Ага»-реакции в гештальтпсихологии. Хронологическое изложение музыкальной литературы, собственно, начинается в российской детской музыкальной школе также как правило на пятом году. Отличие предлагаемого здесь подхода заключается в том, что по культурно-историческим критериям систематизируется уже освоенный слухом и мышлением материал, освоение и систематизация происходят последовательно, тогда как в обычной музыкальной школе освоение материала и его систематизация происходят параллельно.