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1. Historia del método “Desarrollo
del razonamiento musical”
Al buscar los orígenes del sistema pedagógico musical de Brainin nos remontamos 30 años atrás, a la década de los años 70. Entre 1974 y 1976 Brainin elaboró los principios fundamentales de su sistema y creó la base sobre la cual fue posible el consiguiente desarrollo del método. Un importante precedente es que el autor haya estudiado profundamente no solo Teoría de la música y Composición, sino también Lingüística y Matemática. Tras terminar sus estudios profesionales el profesor Brainin comenzó a trabajar en el Colegio musical de Tiraspol (República Soviética de Moldavia) y más tarde en Moscú, donde enseñó en diferentes establecimientos educativos, entre ellos uno de los más importantes en materia de pedagogía musical infantil: Colegio especial de música Gnesin de Moscú.
Una gran virtud del sistema de Brainin es que haya sido desarrollado no dentro de un crisol estrictamente académico, sino en la realidad de la práctica pedagógica musical. El método fue aprobado en diversas situaciones y condiciones y está completamente adaptado al proceso escolar. Gracias a los resultados prácticos el método fue inicialmente tomado en cuenta y más tarde adoptado por círculos profesionales pedagógicos. Se trata de la primera generacion de profesores del método Brainin. Hoy por hoy con el método de Brainin (o con algunos de sus elementos) trabajan maestros de Moscú, San Peterburgo, Ucrania, Moldavia, Litonia, Alemania, Italia, Austria, Portugal, EEUU, Australia, Sudáfrica, etc.
En 1990 Valeri Brainin fijó su residencia en la República Federal Alemana, estableciendo en la ciudad de Hannover su principal centro pedagógico. Desde allí el método es divulgado a través de seminarios y master-cursos que transcurren anualmente, así como congresos y conferencias internacionales. Entre 1991 y 1996 el profesor Brainin condujo un programa de la radio “Liberty” de Munich y Praga dedicado a la crítica musical.
2.Contenido del método
Brainin desarrolló un sistema original con ayuda del cual los niños aprenden desde temprana edad a percibir la música como un fenómeno integral. Los elementos del lenguaje musical se estudian con ayuda del canto, la gesticulación, montajes visuales y el propio juego en el instrumento. El estudio comienza como algo muy simple, donde cada niño está en condiciones de cumplir las tareas impuestas, ya que una particularidad del método es que los elementos complejos estén “empacados en envoltura preescolar”: cuentos, trabalenguas, ilustraciones. No obstante los elementos estudiados nunca se separan artificialmente del conjunto al que pertenecen. Se aprenden, por ejemplo, no simplemente “corcheas”, “negras” y “blancas”, sino sencillas fórmulas melódico-rítmicas, aquellas que usualmente se encuentran en la música real. Los grados modales se introducen primero como elementos de canciones infantiles y fragmentos de música clásica, más tarde se entonan siempre en relación con el tono fundamental de una u otra tonalidad. Los diferentes acordes se introducen en su más posible enlace con la tónica (dado que el fundamento de la percepción requiere el domino de estereotipos) y después en enlaces menos evidentes.
Para cada una de estas áreas Brainin elaboró recursos y métodos originales, cuya efectividad fue demostrada por él y sus alumnos en más de 25 años de experiencia pedagógica. Un principio incólume es el empleo de una amplísima literatura musical que incluye fragmentos de obras de Mozart, Chaikovsky, Bizet, Sibelius.
Entre las fuentes utilizadas y aplicadas en el desarrollo del sistema, el autor menciona trabajos de L. Mazel, F. Ogolóvets, Y. Jolópov, Guido d’Arezzo, Z. Koday, K. Orff, A. Hundoegger, así como literatura especializada en semiótica, cibernética, teoría de la información, psicología infantil e incluso administración de empresas. Algunas ideas sustanciales surgieron inspiradas por la novela de Hermann Hesse “Juego de Abalorios”.
El sistema de Brainin está dirigido básicamente al trabajo con niños a partir de los cuatro años, pero se puede utilizar también con adultos. El autor no establece diferencia entre la educación profesional y aficionada porque en ambos casos se resuelva una misma tarea – la educación de la percepción musical. Brainin ve la diferencia entre el profesional (“experto escucha” según la terminología de T. Adorno) y el melómano (“buen escucha” según Adorno) simplemente en la concienciación y nivel de dominio de los elementos del razonamiento musical, donde el profesional debe llegar más lejos. Si bien en el dominio del instrumento el futuro “artista” debe aventajar muy pronto a aquellos que serán simplemente aficionados, en las disciplinas auxiliares, al menos al comienzo, la diferencia de nivel no debe ser muy sustancial.
La principal atención se presta a los siguientes aspectos:
1. Desarrollo del oído musical absoluto, pseudoabsoluto y relativo: melódico, armónico y polifónico.
2. Desarrollo de la percepción rítmica fina orientada en primer término a una rítmica de acentos no temporizada.
3. En consecuencia desarrollo de la percepción musical en general, desarrollo de la memoria musical y una comprensión profunda de la música clásica, además del desarrollo de habilidades que lleven a la composición individual de música.
Todo este programa se basa en un tratamiento especial del razonamiento musical y de las posibilidades de su desarrollo.
El razonamiento musical:
En este capítulo el término “razonamiento musical” no se utiliza con el significado de manejo de conceptos musicológicos, análisis de la música o semejantes. El razonamiento como tal (reflexivo, cognoscitivo) supone la diferenciación entre los similar y lo disímil, la estructuración ideal y propia del objeto en el proceso del conocimiento, la capacidad de análisis de la información recibida que permite que en cada momento de la percepción se ejecute una síntesis conceptual ideal del objeto percibido, cuyo resultado sea la fijación mental de una imagen adecuada del mismo.
El aprendizaje de lo que comprendemos como “lenguaje musical” será para nosotros el legítimo desarrollo del razonamiento musical, donde la capacidad de pronóstico de la información musical percibida, la de continuar la entonación propuesta por el compositor y la participación activa en el proceso de composición sean indicios de desarrollo del razonamiento musical.
La materia “Desarrollo del razonamiento musical” constituye una disciplina integral que involucra todo el círculo de conocimientos y habilidades estudiadas tradicionalmente en los programas de “solfeo”, “teoría de la música” y “literatura musical”.
El enlace del solfeo con la teoría musical es evidente, sin embargo estas dos disciplinas en muchos programas pedagógicos musicales están separados. En consecuencia los conocimientos teóricos con frecuencia no se respaldan por impresiones auditivas y resultan infructuosos. Pienso que el curso de teoría no debe enseñarse de forma abstracta y separada de disciplinas prácticas: solfeo y especialidad. Se supone que los conocimientos teóricos deben ser introducidos a medida que lo requiera la práctica, tanto en clases de solfeo como de especialidad, y solamente en etapas más avanzadas sistematizados en una disciplina separada. De tal forma se hablará no de teoría como tal, sino de una “teoría que se puede escuchar”.
Lo mismo ocurre con la materia “literatura musical” cuyo enlace con el solfeo no es tan evidente, sin embargo existe. Durante los primeros años de estudio el alumno no domina aún el bagaje musical de impresiones musicales necesario para entrar a sistematizar estos conocimientos. La sistematización de conocimientos que hasta entonces no hayan sido “escuchados” resulta improductiva. El interés surgirá únicamente cuando la música ya haya sido “interiorizada”, es decir “filtrada” por dentro y escuchada con el oído interno.
Literatura musical:
El fundamento del programa de literatura musical propuesto es el solfeo, es decir el canto con los nombres de los grados de fragmentos de obras musicales. La sistematización cronológica comienza solo después de haberse acumulado un bagaje correspondiente, aproximadamente en el quinto año de educación. Sin embargo, el material que reciben los alumnos también tiene su sistematización, cuyo principio es el acopio de glosario entonativo.
La literatura musical es, en este programa, un componente fundamental, mientras que el desarrollo del oído musical y la teoría son auxiliares. El objetivo del curso, en primer lugar, es la formación de un “consumidor” de cultura, un auditorio capacitado. La educación del músico profesional ocurre “de paso”, de acuerdo al talento del alumno y/o las intenciones de sus padres, por supuesto, como un efecto secundario.
La percepción pronosticadora:
La percepción de la música se puede contemplar como el proceso de recepción de una serie de señales con cierto grado de identificación, el cual depende del nivel de información del oyente. Si alguien es capaz de detectar algo que nadie antes había notado, pero cuya factibilidad estaba depositada en el sistema de comunicación, ocurre un descubrimiento artístico. Es claro, que el nivel de información de un oyente principiante es bajo, para él casi que cualquier fenómeno musical puede ser un descubrimiento y solo con el tiempo pasará a ser parte de lo evidente. Brainin decide educar la percepción pronosticadora y alcanzar un alto nivel de pronóstico del texto musical. Esto significa que cada “conocimiento entonativo” debe ser llevado al grado de estereotipo, que después se superará con ayuda de un nuevo conocimiento (descubrimiento), el cual también se convertirá en estereotipo y será a su vez superado para crear así una cadena progresiva. Un objetivo especial en esta asignatura es potenciar la habilidad del “oído registrador”, es decir aquel, capaz de reconocer fenómenos musicales sin contexto. En el curso propuesto esta capacidad “registradora” también se desarrolla como acción secundaria al servicio del “oído pronosticador”.
Desarrollo de la percepción colorístico-modal:
Aquí se ofrece un modelo gráfico de las escalas musicales que refleja las relaciones de atracción y rechazo entre los grados. Basado en la dependencia entre los grados de la escala y los colores del espectro, el profesor Brainin elaboró un modelo cromático especial (“modelo espectral de la escala”) que se utiliza en la clase como material didáctico.
Como es sabido, el fenómeno de la sinestesia colorístico-auditiva se encuentra con relativa frecuencia. Sobre el oído cromático de Rimsky-Kórsakov nos cuenta el cronista Yástrevtsev. El mismo Alexander Scriabin describía sus propias sensaciones colorísticas musicales. A pesar de parecer casuales, las asociaciones cromo-auditivas de los dos compositores corresponden entre sí. Los dos compositores percibían de un mismo color no tanto los sonidos separados, cuanto las tonalidades. Los tonos prevalecientes en las tonalidades “bemoles” eran fríos, a las tonalidades “sostenidas” en cambio se adjudicaban tonos cálidos. No obstante existen algunas excepciones, por eso podemos hablar únicamente de tendencias. Consideramos que en la percepción cromo-tonal de los compositores influye la construcción del teclado del piano con la posición central del do mayor. Se puede imaginar a do mayor como la “supertónica” del sistema tonal modulativo, donde las otras tonalidades se encuentran a mayor o menor distancia del núcleo.
El ritmo:
Desde las primeras clases se ofrecen ejercicios rítmicos especiales. Probablemente esta sea la parte más original del sistema y por lo tanto no es posible hablar de ella superficialmente. El principio fundamental es el tratamiento de fenómenos rítmicos (dicho simplemente de “valores y pausas”) no por separado, sino como elementos de una entonación rítmica íntegra. En la frase musical no puede faltar un clímax, conseguido con diversos recursos. Su estructura incluye dos fases: tensión y distensión (zona de acumulación de información y zona de inercia).
Para diferenciar la posición de los sonidos dentro del compás se utiliza un sistema especial de solmisación rítmica que inventé a mediados de los setenta, el cual se popularizó también fuera del contexto del sistema. Su esencia yace en que ciertas sílabas convencionales no representan valores, sino la posición de los sonidos: tiempo fuerte, débil o más débil. De tal manera con ayuda de una misma sílaba se pueden representar diferentes valores rítmicos. Este tratamiento se remonta al sistema de los pedagogos franceses del siglo XIX, en particular el de Pierre Galin.
Desarrollo del oído absoluto y pseudoabsoluto:
Los ejercicios dedicados directamente al desarrollo del oído absoluto y pseudoabsoluto están relacionados con fenómenos musicales pedagógicos claramente identificados, como el “oído del instrumentista” y el “oído del vocalista”. El oído de instrumentista implica la coordinación visual, motriz y auditiva que permite grabar la ubicación de los sonidos en el instrumento musical. Por “oído de vocalista” se entiende la coordinación entre la tensión de las cuerdas vocales y la característica tembral y de tesitura del sonido.
Al iniciar el estudio del solfeo por métodos convencionales, el estudiante realiza el siguiente ciclo correlativo: ve una nota en el pentagrama, la llama por “su nombre”, la ubica en el instrumento y la escucha (lo cual ocurre ad libitum). Entre tanto, el ciclo ideal es ver la nota en el pentagrama, preoírla (con ayuda del oído interno), ubicarla en el instrumento y, por último, llamarla por su nombre (lo cual se vuelve casi innecesario).
Materiales extraídos de la publicacion en revistas “Be Quadro” (Florencia 1992), “Academia musical” (Moscú 1993) у de ponencias en Conferencias Internacional de Educación Musical (Viena 1991, Amsterdam 1996, Pretoria 1998, Moscú 1999, Kaliningrad 2002, Moscú 2004). Traduccion y compilacion de German Cespedes de textos de Valeri Brainin, Waldemar Merk, Rudolf Neumann y Alexander Shetinsky.
©
2004 German
Cespedes (traduccion y compilacion)
© 1991-2004
Valeri Brainin, 1993 Alexander
Shetinsky, 1999 Waldemar Merk y Rudolf Neumann (fuentes).