9. А нельзя ли поконкретнее?

Как формировать и разрушать стереотипы, чтобы это было интересно ребёнку и в то же время эффективно, каким должен быть интонационный словарь – ответы на эти вопросы даёт методика. Здесь же пока речь шла о методе. Что до других методов, то многое из описанного здесь, есть и там, и многим я обязан другим авторам. То, что принципиально отличает мой метод – это направленность каждого упражнения на развитие внутреннего ожидающего слуха и выстраивание всего здания музыкальной культуры на фундаменте постепенно разрастающегося словаря.

Я попытался описать суть моего метода в, надеюсь, доступной форме для такого читателя, который ничего не знает как о музыкальной теории, так и о других методах, но готов потратить какое-то количество интеллектуальных усилий, чтобы дочитать данный текст до этого места. У меня нет уверенности в том, что мне это действительно удалось. Я часто убеждался в том, что бываю понят либо неполно, либо вовсе неверно. В одном русском учебнике для студентов, которые готовятся стать учителями музыки, о сути моего метода написано, например, следующее:

В.Б.Брайнин считает группировку по фразам основополагающим для музыкального мышления действием. По его мнению, точка окончания музыкальной фразы проливает свет на то, что было до этого внутри неё. Чем ближе конец фразы, тем с большей вероятностью предугадывается дальнейшее движение. Это связано с тем, что в завершающих интонациях чаще встречаются штампы; с другой стороны, начало музыкального движения в общих чертах предопределяет тип окончания. В разработанной Брайниным методике по развитию музыкального мышления на уроках сольфеджио большое внимание уделяется именно этой способности – предслышать конец музыкальной фразы с обязательным мыслительным охватом всего отзвучавшего музыкального высказывания.[1]

Авторы учебника верно описали суть метода, но указали в качестве основного его признака предслышание не всего, что происходит в музыкальном произведении, а лишь окончаний музыкальных фраз. Это значит, что в том источнике, которым пользовались авторы (а надо полагать, источником были мои собственные высказывания) эта суть не была изложена достаточно внятно.

Расчленение на фразы – действительно основополагающая вещь, но в другом смысле. Когда мы изучаем иностранный язык, мы заучиваем не звуки, из которых строятся слоги, из которых состоят слова, из которых образуются фразы. Прошу прощения за такую громоздкую конструкцию, но так я хотел показать, что именно является в языке самым важным. Мы учим не «корова», «дом», «тарелка», а «это корова», «это дом», «это тарелка» или «у меня есть корова» и т.д.  Так и при изучении музыкального языка важны не звуки и не их комбинации, а некие музыкальные фразы. Именно они являются элементарными носителями музыкального смысла. Даже если такая фраза состоит всего лишь из двух звуков, должно быть слышно, что эти два звука как-то отделены от окружающих их других звуков.

Приведённая выше цитата из учебника даёт всё же довольно близкое к истине, хотя и неполное, описание моего представления о музыкальном мышлении. Другие источники и вовсе ограничиваются тем, что «Брайнин занимается развитием абсолютного слуха» и т.п.

 «Абсолютный слух» (о котором известно только, что это нечто мистическое) и тому подобные вещи относятся не к методу, а к методике. Я действительно обращаю внимание на развитие абсолютного слуха, но не специально, это побочный результат других моих усилий. Вот что говорится об этом в другом русском учебнике:

Интересен в этом отношении опыт [...] В.Б.Брайнина, показавшего возможность развития у детей абсолютного слуха, появляющегося в качестве «побочного эффекта» при развитии ладо-гармонического, тембро-гармонического, инструментально-тембрового, вокально-позиционного слуха и имеющего целью свободную «ориентацию в звуковом пространстве».[2]

Абсолютный слух – т.е. умение различать на слух и точно называть все ноты – относится к тому, что я называю «регистрирующим слухом». Регистрирующий слух поставляет нам информацию о звучащем музыкальном мире, но не даёт возможности предвидеть, какая информация наиболее вероятным образом могла бы поступить к нам в будущем. Эту возможность предоставляет лишь тот музыкальный слух, который я называю «прогнозирующим».

Что же до методики (т.е. последовательности конкретных упражнений, соответствующих умственному и эмоциональному развитию ребёнка примерно с 2-4 лет), то краткое её описание невозможно. Суть любой методики в том, что существует подробнейший перечень шагов, необходимых для достижения результата. Этот перечень шагов касается всех элементов музыкального языка, в особенности ритма, мелодии, гармонии, полифонии и структуры. Занимаясь ритмом и структурой, я буду заботиться о том, чтобы ученик научился предслышать организацию музыки во времени. Занимаясь мелодией и гармонией, я буду заботиться о том, чтобы ученик научился предслышать организацию музыки в звуковом пространстве. При этом методика продумана таким образом, что каждый момент обучения будет системным. Это значит, что все элементы музыкального языка будут осваиваться одновременно. Если на первом плане будет ритмическое упражнение, то поддерживаться оно будет и мелодией, и гармонией, и структурой – хотя бы ученик об этом и не догадывался. И тому подобное. Чтение и понимание такого перечня необходимых шагов требует специальных знаний, а также готовности хотя бы на время чтения отказаться от привычных шаблонов. Моя методика рассчитана на долгие годы обучения, но позволяет ограничиться и одним-двумя годами. Чем дальше удастся продвинуться ученику на этом пути, тем совершеннее и объёмнее будет его мышление – и как скромного слушателя музыки, и как её профессионального производителя (коль скоро последняя задача вообще будет поставлена). Но и недалёкое продвижение позволит начать иначе слышать, сформирует прогнозирующие рефлексы, необходимые для любой (не только музыкальной) умственной деятельности.

[в начало] [дальше]